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协作学习活动结构设计研究


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评论(0)|2015-04-09|发布:东代 |收藏

  [摘要]协作学习活动结构是对协作学习过程的一种设计、规划和描述。教师通过设计协作学习活动结构对协作学习过程实现隐性控制,促成协作学习有效发生。在阐述协作学习活动结构设计的流程和原则基础之上,系统建构了协作学习活动结构设计的任务分析、时序排列、角色定义和资源分配4种策略,并分析了协作学习活动结构化的局限。

  [关键词]协作学习;协作学习活动结构;合作技能;知识建构
  [中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0005(2012)08-0074-08
  在协作学习过程中,让学生以小组为单位、安排一定的学习任务并不等同于协作学习的发生,且易于出现如下一些情况:学习者并不会关注他人贡献。也难以进行有充分依据的论证;学习者之间不会关联彼此的工作,讨论、对话流于形式,仅止于闲聊或者快速得出浅显的结论。协作学习是以交互为主要特征的学习活动,其成效源自小组成员在协作学习过程中丰富而集中的交互,以及交互过程中详细解释的出现、意义协商、论证结构的质量以及认知过程的相互管理——即生产性互动(productive interaction)。设计协作学习活动结构,旨在明确界定学习活动总任务、总任务的子任务、子任务的序列、学习者的角色、任务的相关限制条件以及各种支持工具。通过协作学习活动结构化描述。学生按照教师设定的过程序列完成协作学习任务,降低协作学习组织的复杂性,避免协作学习活动“跑题”现象发生。
  一、协作学习活动结构设计流程
  协作学习活动结构是对协作学习过程的一种设计、规划和描述。教师通过设计协作学习活动结构对协作学习过程实现隐性控制。促成协作学习有效发生。我们认为。协作学习设计主要环节包括初始分析、协作学习活动结构设计以及协作学习活动的实施与评价。如图1所示。
  协作学习活动结构设计是协作学习设计的中间环节,也是其核心环节。协作学习活动结构设计起始于协作学习设计的初始分析之后。止于协作学习活动实施之前。协作学习活动结构设计是在完成学习目标分析、学习者分析和学习内容特征分析之后。至此,教师已经明确学习的主题、学习目标要求,确定了学习者的基础知识、学习风格等特征,辨析了学习内容的属性(陈述性知识、程序性知识、策略性知识、认知技能、合作技能和操作技能)。接下来,教师依据上述分析结果,设计协作学习活动结构,可以从四个要素考虑:(1)任务分析。即考虑总任务的属性。在有限的时间内。需要几人共同完成。是否需要拆分,以及如何拆分?如果拆分成子任务,那么子任务的关系是什么?如何落实到具体小组成员身上?任务分析是协作学习活动结构设计的必备环节,但是否通过任务结构化建立协作学习活动的结构。则需要根据具体的情况考虑。(2)时序排列。时序排列一般和其他三个要素结构化综合考虑,它是三个要素在时间维度上的体现。在协作学习活动结构设计过程中,时序排列主要和任务分析相结合,体现在子任务的次序安排上,即子任务呈现的先后顺序。(3)角色定义。教师为引导个体行为,管理小组交互,提升小组凝聚力,增强成员的责任感,结合活动的情境而定义各种角色。通过角色定义,可以建立人际关系结构。在角色定义时,需考虑任务实施的情境而设定角色,以及角色与子任务的对应关系。(4)资源分配。资源分配即是教师设定小组成员在协作学习活动中所获得的学习资料。资源分配使得小组成员的学习资料存在差异,并产生不同的资源结构,也必然触发不同交互行为。教师在分配资源时。需考虑学习活动需要哪些材料,哪些材料是每个小组成员必备的,哪些是可以存在差异的,利用这种差异可以产生什么样的资源分配结构,进而引发不同的交互行为。
  教师可从以上四个要素中选取一个或多个设计协作学习活动的结构,并评估协作学习活动的结构化程度,是否存在协作学习活动的结构化不足,或者结构化过度的问题。如果结构不尽合理,则继续调整要素的结构化程度。在调整的过程中,需兼顾其他要素的变化,往往要素之一发生变化,又引发其他要素的结构化。特别是在考虑多要素结构化设计协作学习活动结构的情况。如果协作学习活动的结构化程度合理,则进入下一环节——协作学习的实施与评价。
  二、协作学习活动结构设计的原则
  (一)目标双重性原则
  协作学习活动,既要达成知识建构目标,也应实现合作技能习得目标。协作学习一方面能促进学习者知识建构,培养学习者的元认知能力、发散思维能力和批判性思维能力;另一方面能有效训练学习者的合作技能,培养合作意识。正如协作学习倡导者所喊出“在合作中学习,在学习中合作,在交往中进行合作。在合作中学会交往”的口号。因此。在协作学习活动结构设计过程中,任务、时序、角色和资源四个要素的结构化,均应评估其对知识建构和合作技能习得的影响,尽可能实现二者兼顾,使得学习者在协作学习过程中,达到知识建构和合作技能习得的双重目标。
  (二)简略性原则
  协作学习活动结构的设计力求简略、明了。减少学习者的认知负担。协作学习活动结构预先设定协作学习活动流程。学习者遵循此流程开展活动,需首先掌握协作学习活动结构关于任务、时序、角色和资源等要素的相关描述和要求。如果协作学习活动结构设计过于复杂,学习者难以掌握。那么在协作学习过程中。学习者会将注意力放在协作学习活动结构上,而转移了对协作学习活动内容的关注。这样,协作学习活动结构便成为学习者参与协作学习活动的外部负担,使学习者难以全身心投入到协作学习活动中,无法实现知识建构和合作技能双重目标的达成。因此,协作学习活动的结构设计应该力求简略、明了。让学习者易于理解、执行。
  (三)综合性原则
  协作学习活动结构设计,应综合任务、时序、角色和资源四个要素的结构化考虑。在设计协作学习活动结构时,可以选取某一个或者几个要素结构化协作学习过程。但是,四个要素整体构成协作学习活动。缺一不可。尤其是对某一要素结构化,势必影响到其他要素。因此,在选择要素结构化协作学习活动过程中。切不可将其割裂开来。应将四个要素综合起来考虑,设计较为合理的协作学习活动结构。   (四)适度性原则
  协作学习活动结构设计,应适度结构化协作学习过程。协作学习活动结构固化协作学习活动,可以紧致,也可以松散。过于紧致。限制了学习者的自发性和积极性,使得学习者产生抵触心理,降低学习者参与活动的热情,从而影响协作学习效果:过于松散。则没有降低组织协作学习过程的难度,依然会导致协作过程散漫,偏离主题,致使无效协作情况发生。因此,设计协作学习活动结构,需考虑学习者合作技能的现状和学习者现有的认识水平,适度结构化协作学习活动,既给学习者组织、实施协作学习活动提供支持。也留有自由发挥的空间。
  三、协作学习活动结构设计的策略
  协作学习活动由任务、时序、角色和资源四个基本要素构成,设计协作学习活动的结构,必然是对此四要素进行结构化设计,以下详细阐述各要素结构化的策略。
  (一)任务分析
  1.任务分析概述
  任务分析是教学设计的关键环节,也是协作学习活动结构设计的重要步骤之一。任务分析最早出现于第二次世界大战期间的军事和工业人员培训。“任务分析”这一术语,最早由心理学家米勒在其文Task descriptionand analysis中首次提出。其后,美国著名教育心理学家加涅(Gagne R.M)将任务分析方法引入教学设计领域,使得任务分析开始成为教学设计过程的关键环节之一。关于任务分析的定义,国内外学者作了如下描述:
  (1)详细描述完成某一任务所需的行为技能成分,这些成分之间的关系,每一个成分在整个任务中的功能。
  (2)将教学目标分解成先行知识与技能层次过程,首先描述为学习者设定的教学目标,然后用逆推的方式将目标逐步分解,直到列出必需先行条件。
  (3)将任务或目标分解成构成它们的简单子成分的过程,通常包括三个步骤:确定先行技能,即学习者在上课前已经知道什么:确定子技能。在完成终点目标前。学习者应习得哪些子技能;对子技能如何形成终点技能做出计划和安排。
  (4)将教学目标分解成一系列子目标或步骤,以指导学习者达到所设定的终点目标的程序。
  (5)把复杂的目标分成一些简单的、容易处理的成分的过程。
  (6)我国学者皮连生教授在总结国内外任务分析理论和技术的基础上,提出任务分析的工作包括确定学习者的起点能力:分析使能目标及其类型:使能目标是介于起点能力与终点能力之间应掌握的先决知识技能:分析学习的支持性条件。
  上述学者主要从教学设计的视角界定和描述任务分析,其内容包括分解教学目标,将其转换成子任务,结合学习者的起始水平,排定子任务序列。协作学习活动结构设计属于教学设计的一个子范畴。以上各种观点可作为协作学习活动结构设计中任务分析界定的参考依据。按照美国教育技术专家乔纳森(D.H.Jonassen)观点,任务分析的界定可依据任务分析的目的,任务分析的情境以及由谁来进行分析。我们认为,协作学习活动结构设计中的任务分析,系指针对协作学习的目标(知识建构目标和合作技能目标),采用任务分析方法。将协作学习总任务进行分解。划分成子任务。使得子任务之间构成互赖关系。
  2.任务分析方法
  协作学习活动结构设计的任务分析,主要达到如下两个目的:其一,分析任务协作的适切性,即总的学习任务是否适合开展协作学习:其二。建立任务的互赖性,确保子任务之间构成互赖关系。有利于小组成员间的合作和每个小组成员的积极参与。在此。我们从乔纳森关于任务分析分类的五大类。21种分析方法中借鉴两种方法,并结合协作学习任务的特性进行了修改,以指导协作学习活动结构设计中的任务分析。
  (1)层级分析法——分析适切性。协作学习中的任务,其难度应大于个人能力,而小于小组合作能力。按照加涅的观点,当学习者在使用概念、应用规则或解决问题时,且教学目标已经确定,层级分析法可以精确地分析出完成这些所需的先决条件。学习层级将这些先决条件以一种有序的层级关系描述出来。在图表中最先学习最低级的技能,然后一步步学习更高一级的技能,直到完成最终目标。这些低级别的技能是更高层次技能的先决条件,所以学习层级分析又称为先决条件分析。
  采用层级分析法。可以明确总任务中所包含的认知和合作技能,且总技能分解之后,包含哪些子技能以及子技能之间的层级关系。也可借由目标技能逐次推导出先决技能。以及技能之间构成树状的层级关系,每一子技能都和具体的任务相对应。通过对技能的层级关系分析,教师能把握协作任务的难度,判断该任务是否适合采用协作学习方式。假设学习者甲要完成任务A,那么必须先掌握任务B和任务c,而任务D又是任务B的低级技能任务,所以学习者甲得从任务D开始,由下及上,依次完成,如图2所示。
  Gagne和Medsker认为,学习本质上是一个累积的过程,学习新知识和技能。都是以已经习得、从属于他们的知识技能为基础。只有掌握了先决技能,才能掌握当前智力技能。
  层级分析法的实施步骤如下:①理解任务主题。阅读与主题相关的各种资料,包括文本、手册、训练视频和计算机程序,列出任务背后所隐含的技能概要。②描述学习成果。学习层级分析是一个自顶向下的过程,顶端即是最终学习成果。一般包含知识建构目标和所需培养的合作技能。③明确学习者已具有与学习成果相关的技能。分析、明确学习者已经具备与学习成果有关的认知技能和合作技能。一般通过技能测评工具或问卷调查来确定。④确定第一层次先决技能。根据最终学习成果,思考学习者如果掌握该学习成果,需要学习哪些较为简单的技能,这些技能即是第一层次先决技能。⑤确定第二层次及以下的先决技能。如果掌握第一层次先决技能,需掌握哪些更为简单的技能,即是第二层先决技能。如此反复分析,得到第三、第四等层次的先决技能,随着层次的增加,技能也越来越简单,当发现该层次先决技能与学习者已有的技能相一致时,则停止进一步分析。⑥建构学习层级。通过以上逐层分析,已经将学习成果转化为各层次先决技能的树状结构图。顶点为最终学习目标。先决技能由下至上,由简单到复杂。⑦验证层级分析。验证先决技能的正确性及其相互关系。一般而言,有两种方法进行验证:逻辑验证和实证验证。逻辑验证用来考察学习层级是否包含了所有必须涉及的技能,而摒弃了非必须技能。对于层次分析结构图中的每一个先决技能。考察为了掌握该技能,下一层级的先决技能是否全面。如有遗漏。则需补充。同时。如果删除掉其中一个。也不影响上一层先决技能的掌握,则该技能为非必须技能,可以删除。   实证验证则是编制测试项目(每一项目对应一个先决技能)。对学习者进行测试实验。验证先决技能之间的相依关系。由于先决技能之间存在着层次之分,当前层次先决技能的掌握依赖于其下一层次先决技能的学习,那么测试结果应该表明,当前层次先决技能没有掌握,那么其上一层次先决技能也应未能掌握。通过对总任务的层级分析,了解其包含的技能层次,从而把握任务的复杂程度,由此判断此学习任务是否适合采用协作学习方式。
  (2)依赖分析法——建立互赖性。依赖分析法也是一种任务分析方法,旨在标志出任务所包含的子任务成分,并确定这些子任务之间的依赖关系。这种依赖关系便是学习者完成学习任务,达到学习目标的基本依据。依赖分析法有助于教师明确子任务的关系。通过依赖分析法。可以了解子任务之间的相互关系,进而为子任务的分配,设定小组成员间互赖关系提供依据。
  依赖性分析的核心在于确定子任务之间的关系。假定有子任务X和子任务Y,其可能存在的关系如下:①上位/下位关系——这是一种层级关系。子任务X是子任务Y的组成部分或低级技能,所以在学习子任务Y之前必须先学习子任务X。②并列关系——子任务X与子任务Y不存在层级关系,它们在同一级。但仍有可能要求其中某一子任务必须放在另一子任务之前,比如子任务X的输出正好是子任务Y的输入,那么必须把子任务X的学习放在子任务Y的前面。③共享关系——子任务X和子任务Y有着共同的成分。如它们都以相同的概念为基础或涉及同一概念z,那么在完成子任务X和子任务Y时。必须先完成子任务z。④没有关系——子任务X和子任务Y之间不存在依赖关系。那么。子任务x和子任务Y可以任一在前。
  依赖性分析的步骤:①确定任务。根据学习目标,准确描述总体任务。②确定总任务的构成,将其划分为子任务。③确定子任务间的依赖关系。对于每一个具体的子任务,需明确其与其他子任务之间的关系,可能是上位/下位关系、并列关系、共享关系还是没有关系。④子任务序列。根据子任务之间的关系。提出参考序列。通过任务的依赖性分析。了解总任务所包含的子任务之间构成的依赖关系,为协作学习活动的任务分工打下基础。
  (二)时序排列
  时序排列往往和任务分析相结合,时序排列是任务在时间维度上的描述。排列的紧致程度,也反映了协作学习活动的结构化程度。时序排列也是协作学习活动结构设计者管理协作学习时间的一种方式。时序排列结构类似程序设计的基本结构,包括顺序、循环和分支三种基本结构形式,如图3所示。时序排列往往和任务分析相结合,通过任务分析,明确了各子任务之间的关系,时序排列一般应遵循此关系,并建立子任务的时间序列。
  (1)顺序结构,子任务的时序排列呈线性结构。子任务之间构成前驱后继关系。顺序结构是一种高度依赖子任务关系的时序排列形式,一旦子任务的线性关系确立,那么顺序结构的时序排列也即确立。由于顺序结构在任一时刻只有一个子任务在实施。所以小组成员的活动焦点势必集中在此任务上,必然促进小组成员之间的交流,对于提高小组成员的合作技能有所助益。
  (2)分支结构,子任务之间的时序排列并不完全是先后关系,个别任务存在并列关系。如任务2和任务3。任务4和任务3。分支结构相较于顺序结构,时序排列的灵活度增加,教师可针对实际学习情境设计子任务的并行关系。由于子任务之间存在的并行关系,使得子任务自身的互赖关系降低,由此,教师在设计分支结构时,既可借用资源、角色建立互赖关系,也可由评价方式来设立。
  (3)循环结构。部分子任务的时序排列呈现环状,如任务2、任务3、任务4和任务5,这4个子任务会循环实施若干次,然后跳出循环。实施任务6。子任务的循环,并非只是简单重复,而是为使每一个学习者能体验到各种子任务,利用资源要素和角色要素的多重性,而构造时序排列的循环结构。一般而言,资源采用切换模式,而角色采用轮换模式。资源的切换模式。是指有多套支持协作小组完成循环子任务的资源,协作小组在完成一套资源支持下的一轮循环子任务之后,更换为另一套资源,再次完成一轮循环子任务,两轮活动子任务一致,但资源有所差异,目的在于实现小组分工变化,即让同一小组成员两轮完成不同的子任务,因每一轮循环对应不同的资源。故称之为“切换模式”。
  角色的轮换模式,目的也是实现协作小组成员尽可能体验不同子任务的实施活动。由于每一种角色对应若干个子任务,每一轮循环中,每一名成员只能体验一种角色,也就只完成某一个或几个子任务。因此,为使小组成员能体验到每一种角色,那么活动中有几种角色,协作小组就需要完成几轮的循环子任务。由于小组成员是逐轮体验不同的角色,完成不同的子任务,故称其为“轮换模式”。
  在时序排列实施过程中,切换模式和轮换模式往往结合使用,在资源切换的同时,也进行角色轮换。如MuRDER脚本,提供两套文本资料,供每轮协作学习活动的资源切换,设定了两种角色回忆者和听众,在资源切换的同时,角色也进行轮换。循环结构要求每一名成员都参与所有子任务,耗时较长。然而,课堂中的时间有限,所以教师或教学设计者设定循环结构时。尽可能使得子任务粒度小。耗时短。如果子任务粒度不可减小。则将课上和课后结合起来,统筹考虑。
  (三)角色定义
  角色设定可以引导个体行为,管理小组交互。提升小组凝聚力。增强成员的责任感。个体责任感和小组凝聚力与协作学习中的“个体责任”和“正向互赖”相对应。个体责任系指小组成员为提高集体业绩,承担一定任务,完成一定工作,发挥某一功能所表现出来的责任意识。正向互赖则是小组成员功能的发挥,学习成果的达成依赖于其他成员良好的表现。即“他好我才好”。按照约翰逊兄弟的观点,个体责任和正向互赖都是协作学习的基本要素。角色设定能有效激励个体责任感。建立小组成员间的正向互赖。因而有助于协作学习活动顺利实施,实现学习目标。角色可以分成微观、中观和宏观三个层次。微观角色指定单一任务。要求完成协作制品或参与活动过程。例如,在讨论活动中,有发起者和总述人两种角色。发起者负责引发话题,并收集与话题相关的资料,而总述人则在讨论结束后。总结、概述讨论活动的各种观点。中观角色指定包含多任务的模式,要求完成协作制品、参与活动过程或两者的综合。   比如,在历史学习课程项目中,教师为了让学习者了解19世纪不列颠帝国主义下印度的社会生活状况,设定了各种职业角色和社会角色,每一种角色都有一系列任务。学习者选择了一种角色,就要参加角色所属的活动,完成一系列任务。宏观角色是一种生成角色,反映了学习者的立场。包括学习者对小组任务的态度、观点及所体会到的价值和意义。宏观角色提供了对于中观角色和微观角色的一种情境化理解。Strijbos等人认为课堂协作学习活动中有4个典型的宏观角色:头领、先锋、搭便车者和隐客。4个角色可从努力度、目标导向两个维度进行分析,如图4所示。
  努力度是指学习者在学习过程中所投入劳力的程度,左侧箭头指向低努力度,右侧箭头指向高努力度。目标导向即学习者是以个体目标为导向,还是以集体目标为导向,向上的箭头指向群体目标,而向下箭头指向个体目标。搭便车者认同群体目标,但较少参与小组活动,努力度较低:头领以群体目标为导向,积极组织开展集体任务,引导小组协作,营造氛围,努力程度较高;先锋尽管努力度较高,但其以个体目标为导向。试图控制小组其他成员,朝向他所设定的计划实施:隐客努力程度低,且个体目标较强烈,其会严重影响小组任务的实施。对小组协作的绩效负面效应最大。分辨上述典型的4种宏观角色,对于设计中观和微观角色具有较强的启示意义,尽管这些角色是生成角色,无法事先预知,但可以在定义角色时,尽可能地合理引导或规避。协作学习活动结构设计中引入角色,目的在于激励学习者的责任意识和建立学习者之间的互赖关系,有效开展协作学习活动。定义协作学习活动结构的角色,可以参考如下策略。
  1.激励角色个体责任意识,规范先锋角色行为
  先锋角色尽管努力度较高,但其以个体目标为导向,试图控制小组其他成员。按照他所设定的计划实施。其集体意识相对淡漠,未能将集体目标转化为个体的责任意识,并与个体目标相整合。该角色的出现。一方面与其固有的性格有关。有些学习者乐于控制他人。过于重视个人感受:另一方面也与角色定义有关,角色关系模糊化,责权不明晰,也易于导致先锋角色出现。先锋角色欠缺的正是个体责任意识,但可以通过角色合理定义,在一定程度上激励先锋角色,增强个体责任意识。同时,通过角色参与协作学习活动,可以培养其个体责任意识。为激励先锋角色,教师在定义角色时,尽可能界定异质性角色。使得角色之间的责权具有明显的差异性。让小组成员明确自身在小组活动中的位置,使得小组成员要干涉他人的任务,并不容易。另外。清晰界定小组成员角色的功能边界,责权明晰,一旦某一小组成员试图控制其他成员,便招致其他成员的有力反驳和阻止,使其回到自身角色活动。从而避免角色互串。
  2.建构角色互赖,防止搭便车者角色
  搭便车者角色认同群体目标,但较少参与小组活动,努力度较低,试图付出较少的劳力,却获取与其它小组成员同样的成绩。该角色虽个体责任意识较强,但是不愿付出劳力,期待能坐享其成。搭便车者角色出现,尽管与学习者的惰性有关,但实质上是角色的互赖性不够,使得学习者不论是否履行角色,对整体任务完成影响有限,进而为其逃避任务创造了条件。因此,通过建构角色互赖,可以防止搭便车角色出现。建构角色互赖,可从两方面入手:其一,建构角色的功能互赖,角色之间功能形成互补关系,缺一不可,如有某一角色缺位,将影响整体任务完成,比如朗读者与记录者,二者相互依赖,缺少一种角色,活动无法进行;其二,建构角色的时序依赖。一种角色是另一种角色的前驱或后继。当前一角色没有履行职责,后一角色的活动则无法进行。
  3.设定检查者,避免隐客角色
  隐客角色,努力程度低,且个体目标较强烈,其行为会严重影响小组任务的实施,对小组协作学习活动的负面效应最大。隐客角色既缺乏个体责任意识,也不愿付出努力,他的出现对于小组活动开展和合作气氛营造,均具有一定的负面影响。因此,在定义协作学习活动的角色时,应采取措施尽量避免隐客角色出现。隐客角色一般出现在初次开展协作学习活动的小组,由于学习者没有协作学习的经历,加之教师没有明确定义角色任务和责权,在协作学习过程中容易产生隐客角色,影响小组其他成员的积极性。致使任务无法顺利开展。为避免隐客角色出现。教师在定义角色时。除了考虑激励学习者个体责任。建构角色互赖两种策略外。还应设定检查者角色。在协作学习过程中。不定期检查小组成员的进展情况。并给予反馈。此角色一般由教师担任,或由组织管理能力较强的小组成员(小组长)兼任。
  4.激发小组自加工,发挥头领的示范和引领作用
  头领角色将个体目标和小组目标统一起来,积极寻求集体共识,注重团队氛围的营造,组织和管理协作任务,能在协作学习活动中发挥示范和引领作用。小组自加工是小组成员对小组在某一活动时期内的成绩和现状的一种省思。小组自加工一般包括这些环节:总结有益的经验,并通过交流使之明确化,使小组中的每个成员都深刻理解这些经验;分析存在的问题及相关的原因,提出改进建议;小组成员共同制定并明确小组今后的活动方案和目标以及达到目标的措施和步骤。小组自加工。使得小组成员了解小组任务的整体进展情况及下一步的活动开展方向,便于凝聚小组合力。同时也让成员间相互了解参与情况及对小组的贡献度,学习对方的长处和优点,维持良好人际关系,掌握合作技能。在定义角色时。可设置小组互评、自我检查、成果汇报等激发小组自加工的任务。使得头领角色的成绩为其他小组成员所识别和认可,进而学习与内化。此外。头领角色也因为被认可。更能促进其积极表现。继续发挥引领作用。
  (四)资源分配
  资源是学习者为达成学习目标,在学习活动过程中所利用到与学习内容相关的要素的总和,包括学习资料、学习工具和中介符号等。资源是协作学习活动的核心要素之一。资源分配,是指按照协作学习目标,在小组范围内合理组织、分发资源,以建立学习者之间互赖关系。通过分配资源能促成不同程度的交互,引发学习者辩论、解释和相互管理,促进学习者知识建构和合作技能目标达成。
  1.典型案例——ConceptGrid   ConceptGrid是一种典型以资源分配为主要形式的协作脚本,它由瑞士洛桑联邦理工大学创新学习研究中心的Pierre Dillenbourg教授等人(2002)设计。并应用于硕士生专业课程《学习技术的理论基础》。课程内容包括几种典型的学习技术:基于帧的课件、虚拟技术、微型世界等。每种学习技术都有关键的领域概念和基本理论,并要求学习者掌握。ConceptGrid脚本是Jigsaw(切块拼接法)的一种变式,即每一名学习者只掌握了整体任务的部分资源,要完成整体任务,小组成员必须通力合作。尽力将自己所掌握的部分传授给其他成员,以共同完成任务。ConceptGrid脚本实施步骤如下:
  步骤一,小组分配资源。4名学习者自愿组成一个小组,要求界定一系列概念。小组要求每名学习者定义2个概念,并负责研习概念的相关材料。每名学习者所分配的概念和材料都不一样。
  步骤二,学习者界定概念。学习者研习所分配概念的相关资料,用5到10行文字描述每一概念的内涵。
  步骤三,确定概念之间的关系。学习者相互协商、讨论概念间的相互关系。并将这些概念排列成如图5所示格状(显示概念的方格灰底,没有显示概念的方格为白底,并以“目标X”显示,相邻关系为不确定,用“?”表示)。概念间关系表现为相关(用“=”表示)或不相关(用“≠”表示)关系。
  步骤四,小组总结讨论。小组讨论并明确每一对概念的相互关系,并试图将概念的关系整合到理论框架体系中。
  2.资源分配结构及应用策略
  资源分配,其目的在于根据学习目标建构学习者之间的互赖关系,搭建支持协作学习的物质支撑环境,确保协作学习活动有效开展。我们认为,资源分配有如下4种典型结构,如图6所示。为简化形式便于表达,我们假定有一个由学习者A、学习者B和学习者c三人组成的协作小组,每一个圆代表一名学习者所分配的学习资源,阴影部分为学习资源重合的部分。
  (1)独立结构。在协作小组中,学习者A、学习者B和学习者c所分配的资源完全一样,各自独立占有学习资源,相互间不构成资源依赖关系。独立结构在课堂讲授教学活动中最为常见,学习者所拥有的学习资源完全一样,主要进行独立自主的学习,即便有合作和讨论,也是学习者的白发行为。在设计协作学习活动结构时,教师可采用此种资源分配结构,一般基于如下两点:其一,已经通过其他形式建立了学习者之间的互赖关系,比如角色互赖和任务互赖;其二,学习者已有协作学习的多次经历,教师有意将资源分配权下放,留给学习者处理和分配资源。以培养学习者自主合作的能力。独立结构属于简便而又经济的资源分配结构。教师前期工作量较小,成本较低,适用面广。
  (2)汇聚结构。学习者A、学习者B和学习者C各自分配总资源的一部分,相互之间没有重合关系,但汇聚在一起则构成总体。学习者要完成整体任务。必须相互配合,有效合作。Jigsaw是汇聚结构的典型案例。汇聚结构是通过资源分配建构学习者互赖关系的一种典型结构。在协作学习活动结构设计中较为常用。在分配资源时,常与学习内容相结合,即资源和学习内容融为一体,学习者得到学习资源后,则必须掌握资源所承载的学习内容。汇聚结构要求学习者各自承担某一部分学习内容,然后小组整合学习内容,完成整体任务,所以学习者必须深刻理解、熟练掌握所分配的学习内容,并将其传授给其他学习者。每位学习者的工作都是整体不可缺少的一部分。汇聚结构制造的分离和整合,促使学习者深度交互和相互管理,能有效提升学习者的协调技能,也有助于学习者形成积极的合作态度。教师在选用汇聚结构时。需考虑如下情况:其一,汇聚结构要求学习者独立承担学习内容,学习并传授知识,因而对其认知技能和合作技能都有较高要求,适用于认知技能和合作技能较好的学习者。其二。汇聚结构一般均分学习材料,每位学习者的难度相当,要求学习者能力水平比较一致。因此。该结构适用于同质小组(认知技能和合作技能)。其三,汇聚结构是一种较为复杂的资源分配结构,适用于对于协作学习活动结构设计较为熟练的老师选用。
  (3)并列重合结构。三名学习者分配独立的学习资源,相互之间有重合的部分,但也有差异的部分,可并列开展学习活动。并列重合结构介于独立结构和汇聚结构之间,学习者之间的资源互赖关系强于独立结构。但弱于汇聚结构。学习者A、学习者B和学习者c有部分相同的学习资源(学习目标),但学习资料呈现形式有所差异。例如,教师要求学习者掌握《高等数学》课程中“函数的极限”内容,在设计协作学习活动结构时。教师提供的例题和解题方法材料一样,但每位学习者自己要解的题(材料)则不一样。教师在设计协作学习活动结构时,采用并列重合结构,并没有通过资源分配建立学习者之间的互赖关系,一般与其他方式相结合,如评价、角色、任务等建立互赖关系。并列重合结构,既考虑了目标的同一性。即协作小组的目标一致。掌握某一学习内容,又兼顾了学习的独立性,即每名学习者独立掌握学习资料,完成相应的学习任务。同时还能防止搭便车现象出现,因为各自材料有所差异。所以无法复制他人的成果。并列重合结构适用于各种类型的小组,包括同质小组和异质小组,对于学习者的认知技能和合作技能要求不高,可用于学习者初期开展协作学习活动。但需要教师精心组织资源。既要保证部分资源的一致性,也要有所差异。
  (4)顺序重合结构。顺序重合结构相对于并列重合结构而提出来,三名学习者的学习活动呈线性序列,学习者A学习活动结束,学习者B继续,学习者B活动结束,学习者c继续,三名学习者拥有部分共同的学习资源(学习目标)。例如,在《教学设计》课程中,教师设计协作学习活动结构,让学习者研习“提问排序”内容并完成问题集排序,教师给出提问排序技巧(公共资料)和3个问题集资料,首先学习者A排序问题集1。然后学习者B排序问题集2,最后学习者c排序问题集3。三名学习者依次完成,后面的学习者可以参考前面学习者的学习成果。顺序重合结构与并列重合结构最大的区别体现在学习资源的序列性,也必然使得学习活动构成序列。   因此。在小组协作学习活动的进程中,任一阶段只有一名学习者在开展学习活动,另外两名学习者自然成了旁观者,可以监督或讨论正在进行的学习活动,并适时给予提示。教师在设计协作学习活动结构时,如果采用顺序重合结构,并没有通过资源分配建立学习者之间的互赖关系,一般应用其他方式来实现,如评价、角色、任务等。顺序重合结构,主要提供了线性序列,使得学习者能示范自身学习过程,讨论和评价他人学习作品,并促成学习者分享和反思。教师选用顺序重合结构时,需考虑如下几点:其一,此结构使得小组学习活动成为一个序列。因而耗时较长。必须权衡资料的难度和课堂的容量,使得有限时间内学习活动能顺利完成:其二,学习活动有先后次序,为了起到示范效应,将学业较为优秀的学习者放在前面,所以,该结构适用于异质小组(认知技能):其三,由于活动过程中,每次只有一名学习者开展活动,另外两名学习者有较大自由空间,教师可以设置任务,与此相结合,激发有效讨论和监督。
  四、协作学习活动结构化的局限
  协作学习活动结构设计,设定任务结构、时序结构、角色结构和资源结构,从而支持教师对协作学习过程的隐性控制,引导有效协作发生,避免出现自由散漫、偏离主题的现象,能有效促进其认知技能与合作技能习得。但是,协作学习活动结构是教师人为对协作学习活动进程的预设,不可避免地存在一定局限。
  (一)缺乏适应性
  协作学习活动结构已预先设定协作学习活动过程,协作小组据此设定开展协作学习活动。尽管协作学习活动结构可以降低协作学习过程组织的复杂性。促进有效协作发生。但是,协作学习活动是一种动态、发展、变化的过程,必然有不可预知、无法事先确定的一面。因此,协作学习活动结构固有的结构化特性,无法完全适应协作学习活动变化,而缺乏适应性,具体表现在两个方面:其一,难以适应协作学习活动的过程变化。协作小组在开展协作学习活动时。协作学习活动结构定义的子任务序列可能与学习活动行进状况并不一致。比如协作学习活动结构设定执行A后,执行B,再执行c。而协作小组在执行完B后,为确认A的执行情况,拟再次执行A,但是线性的子任务序列并不支持回溯。所以,协作学习活动结构并不能适应协作学习过程的突发变化。其二,无法适应学习者的差异。协作学习活动结构属协作学习活动前的预设,不可能考虑到学习者的各种差异。尽管预先定义不同角色及角色的子任务,设计了角色的子任务差异,但是,角色的差异不等同于学习者的差异,其产生于角色的社会定位,并不涉及协作学习的小组成员差异。协作学习活动结构对于不同学习者所产生的引导效应并不相同,合作技能较低的学习者感觉引导不足,而合作技能高的学习者可能感觉引导过度。协作学习活动结构自身无法捕获这些差异,进行自我调整,故难以适应学习者的差异。
  (二)限制自发性
  协作学习活动结构通过结构化的方式。在一定程度上固化协作学习过程,引导学习者交互,培养学习者的合作技能,以利于学习者从结构管理过渡到自我管理。但是,协作学习活动结构在发挥其引导功能的同时。也必然限制协作学习活动的自发属性,具体表现在如下两方面:其一,限制学习者交互的自发性。协作学习活动结构预先定义了协作学习活动的子任务及其序列,限定了学习者交互的形式和内容,使得协作学习的整体进程依照教师的预制结构进行,学习者之间的交互也受其牵引。因而,协作学习活动结构限制了学习者交互的自发性。其二,限制目标建立的自发性。协作小组建立共享的目标是小组协作的动力之源。能激发协作小组的理解共享、意义建构和相互管理。然而,协作学习活动结构所设定的目标,并非学习者自行建立起来,而是学习活动之前,教师预先设定并提供给学习者,协作小组接受并作为共同目标。尽管此目标往往与协作小组成员自发建立的目标一致,但其中缺少学习者白发提炼、建构的过程。学习者内化此目标,需要一定的周期。因此,协作学习活动结构限制了小组目标建立的自发性。
  (三)增加认知负担
  协作学习活动结构是协作学习活动总任务及子任务、子任务序列的描述,以及角色、资源等相关因素的限制说明。协作学习活动结构在引导协作学习过程的同时,也给参与者增加了认知负担,具体表现在两个方面:其一,学习者必须理解并牢记协作学习活动结构所规定的活动流程及相关限制条件。这样。学习者参与协作学习活动不仅需要掌握学科知识。习得合作技能,还需掌握协作学习活动结构本身,无疑增加了学习者的认知负担。其二,学习者需建构策略,既完成协作任务,又遵从协作学习活动结构的规定。协作学习活动结构强制学习者按照某种固定流程,在非自然状态下实施协作学习活动,学习者在选用策略,解决问题,完成任务的同时,需考虑此策略与协作学习活动结构的关系。是否违背协作学习活动结构的相关规定,而在无形中增加了学习者的认知负担。


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